中华文化赋能中小学心理健康教育：以课程设计为例

（这是我大四时期的教育研习报告，后续会将教案和课件同步更新至公众号，课程内容不重要，重点是希望能够给同行带来新的课程视角。封面为冯承素摹兰亭序（神龙本兰亭序））

**摘要：**本次研习以中华优秀文化赋能中小学心理健康教育为切入点，聚焦课程设计的理论与实践路径。首先，从理论层面探讨中华传统文化思想与心理健康教育的关联，强调传统文化对培养学生积极心理品质、情绪管理能力及健全人格的独特价值。其次，结合案例给出一些可以参考课程设计模型：比如依托文学经典、融入哲学智慧、借鉴历史人物等。研习认为，当前课程建设需避免说教化倾向，未来应构建系统化、跨学科的融合体系，通过文化浸润提升学生的心理素养与文化认同，实现“以文载道、以文传声、以文化人”的心理健康教育本土化创新。

**关键词：**中华优秀文化，心理健康教育，课程设计

1 理论探讨与体系构建

1.1 中华传统文化与心理健康教育的理论融合

中华传统文化作为中华民族数千年文明积淀的精华，蕴含着丰富而深刻的心理学思想(罗良&林崇德,2026)，为当代中小学心理健康教育提供了独特的理论视角与宝贵的智慧源泉。将传统文化精髓与现代心理健康教育相融合，不仅是文化自信在教育领域的具体体现，更是构建具有中国特色、符合中国学生心理发展特点的心理健康教育体系的内在要求。这种融合并非简单的内容嫁接，而是建立在对传统文化思想精髓进行深入挖掘和现代性诠释的基础上，并积极寻求其与现代心理学理论进行深度对话与互补。其目的在于形成一种既能够有效识别和应对当代青少年常见的情绪管理、压力应对、自我认识、人际关系等心理困扰，又能在潜移默化中传承民族精神、涵养文化底蕴的本土化、情境化教育模式。此理论框架具有系统性和多元性，能为广大教育工作者理解和干预中小学生心理问题提供富有启发的新路径。

1.2 传统思想与积极心理品质的培养

中华传统思想宝库中蕴藏着大量有助于培养青少年积极心理品质与健全人格的宝贵资源。儒家思想所倡导的“仁爱”、“诚信”、“坚韧不拔”，道家智慧所推崇的“顺应自然”，乃至“自强不息，厚德载物”的进取与包容精神，均为引导学生塑造乐观、豁达、坚韧、负责的心理品质提供了深厚的哲学基础。将这些思想精华有机地融入心理健康教育课程与活动之中，不仅能够极大地丰富教育内容，提升课程的文化品位和吸引力，更能使学生在对自身文化传统的认同与理解中，自然而然地内化这些积极的价值观和心理特质，从而实现心理素养的提升与正确价值观的塑造协同发展，达到“润物细无声”的育人效果。

1.3 近现代中华文化的发展与现实的交织

长期以来，我们在教育实践中对“中华文化”的界定和运用有时显得较为狭隘，往往聚焦于古代的哲学思想与“儒释道”经典。然而，我们必须认识到，中华文化是流动的、发展的，尤其在近现代以来，中华民族在历经战乱、寻求复兴的波澜壮阔历程中，其文化内涵不断丰富与升华。自鸦片战争始，无数仁人志士在文学艺术、科学技术、政治社会等各个领域前仆后继，他们的呐喊、奋斗与牺牲，共同铸就了以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神。这种不畏艰难、勇于担当、甘于奉献的精神品质，是当前中小学生“德育”不可或缺的核心组成部分。 心理健康教育作为整体教育的重要一环(俞国良,2013)，不应被割裂或抽象出来单独进行，而应与德育、智育、体育、美育深度融合。通过引入近现代文艺作品和历史人物的奋斗故事，可以引导学生从民族复兴的历程中汲取精神力量，理解挫折与奋斗的意义，从而培养其责任感、韧性和积极向上的生命态度。

1.4 传统文化视角下的心理健康教育课程设计

对于学校心理健康教育而言，“课程”是心理健康教师面向全体学生开展工作、传递理念、培养技能的主渠道和主阵地。因此，设计并实施有实效、受欢迎的心理健康课程至关重要。然而，当前部分学校的心理健康课程存在一些现实困境，比如内容设计上偏向“低龄化”和“游戏化”，缺乏深度；课时安排上往往有限，且易被边缘化。这使得部分课程效果流于表面，甚至可能因活动设计不当而对部分师生造成额外负担。 因此，探索如何开发出能让学生真正“学有所得、思有所悟”的高质量心理课，是当前心理健康教师的重要任务。本次研习尝试立足于中华文化的视角进行课程设计，核心在于将文化的精髓创造性地转化为心理健康教育的教学资源，有机地融入课程之中。 在内容选择上，注重从学生认知水平和现实需求出发，建立传统文化元素与当代学生面临的自我认知、情绪管理、人际关系、生涯规划等现实议题的有效联结(教育部,2012)，提升课程的文化内涵与现实指导意义。

2 课程设计思路

2.1 从《伤逝》到爱情三元素理论：我们那青涩的爱

作为鲁迅唯一的爱情题材作品，《伤逝》以第一人称的视角描绘了涓生与子君的爱情悲剧，为引导高中生理性反思情感问题提供了极具讨论价值的文学文本。故事深刻揭示了在特定历史时期，社会压力、经济困顿、个人成长缺失（尤其是长远“承诺”的脆弱）对知识分子亲密关系的摧毁性影响。这与当代心理学中斯滕伯格（Robert Sternberg）提出的“爱情三元素”理论（亲密、激情、承诺）高度契合，尤其凸显了稳固的“承诺”需要以一定的物质基础、责任能力和共同的人生规划为支撑。 本课程面向高中生，旨在帮助他们初步树立理性、健康的异性交往观念，引导其客观认识青春期情感的特点，反思自身在心理成熟度、经济能力、未来规划等方面的现实局限性，从而学会在条件尚未成熟时做出审慎、负责任的选择。课程设计可遵循“从文本到实际”的逻辑：首先，引导学生了解《伤逝》的故事脉络和时代背景，理解人物行为的复杂性；其次，组织讨论悲剧成因，自然引入“爱情三元素”理论，重点剖析“承诺”的内涵与重要性；最后，引导学生联系自身现实，思考“何为负责任的情感”，促进其自我觉察与成长。 值得注意的是，随着时代发展，教学中应该摒弃对“早恋”的否定思维，代之以理解、尊重和积极引导的姿态，强调“预防”与“疏导”，同时避免对小说文本进行脱离时代的片面解读。

2.2 如水之韧，从容前行

《易经》中的“坎卦”，其卦辞“习坎，有孚，维心亨”蕴含着古人应对逆境的深刻智慧。它强调面对重重险境时，关键在于“习”。它所倡导的方法论与当代积极心理学核心概念“心理韧性”（Resilience），即个体在面对重大逆境、创伤或压力时，能够良好适应并恢复甚至获得成长的能力着异曲同工之妙。本课程设计围绕“挫折应对”这一主题，旨在帮助学生从传统文化和现代心理学双重视角理解逆境，学习积极应对的策略。 课程可以从历史与现代中汲取榜样力量，如红军长征的战略转移、“文王拘而演周易，仲尼厄而作春秋”的课本内容、当代科技企业屡败屡战的创业故事，建立学生对“韧性”的感性认识。接着，简单分享“坎卦”爻辞所象征的应对逆境的不同阶段和心态，并将其与培养心理韧性的方法相联系，甚至可以延伸讲解“成长型思维”等概念。 教学实施中，教师需注意化解学生对《易经》可能存在的“神秘”“过时”等刻板印象，通过贴近学生生活的实例增强代入感，并可结合情景模拟、团体讨论等活动深化体验，避免单向灌输。

2.3 “江山如画，一时多少豪杰”：人格群星闪耀时

中国古典文学瑰宝《三国演义》塑造了众多性格鲜明、复杂多元的人物形象，为中小学心理健康教育中探讨“人格多样性”及“自我接纳”提供了生动而丰富的素材。课程通过引导学生分析曹操的雄才大略与多疑忌刻、刘备的仁德宽厚与有时优柔、诸葛亮的神机妙算与谨慎负荷等，可以直观地展示人格特质的独特性与统合性(许燕,2020)。 课程核心目的在于使学生深刻理解：第一，人格特质本身并无绝对的优劣之分，某种特质在特定情境下可能是优势，在另一情境下则可能成为挑战（如曹操的多疑在乱世有助于自保，但也可能导致众叛亲离）；第二，正是这种人格的多样性，构成了社会的丰富性与活力，如同三国画卷因各色人物而波澜壮阔；第三，关键在于认识并接纳自我与他人的人格特点，学会扬长避短，以及在团队协作中欣赏和利用差异。 课程设计可围绕典型人物分析展开讨论，引导学生思考不同人格的适应性，并联系班级、家庭生活中的实例，反思自己对自身或他人性格的评价是否存在“贴标签”现象，进而培养包容心态与健康的自我概念，理解“和而不同”的价值理念。

2.4 从“无为”到“有为”：ACT如何应对负面情绪？

接纳承诺疗法（Acceptance and Commitment Therapy, ACT）作为一种基于正念和行为疗法的现代心理干预方法，其核心流程“接纳、认知解离、关注当下、以己为景、明确价值、承诺行动”强调对负面情绪和想法的接纳而非对抗，并引导个体朝向价值方向积极行动(Harris, 2016)。这与道家思想中的“无为”、“顺其自然”有内在相通之处，但又有“自强不息”的积极行动精神。本课程旨在帮助学生学会更有效地应对学习、生活中常见的焦虑、压力、沮丧等负面情绪。 设计思路可从回对比不同的应对模式入手：逃避否认、以及在接纳基础上的行动（ACT模式）。 课程需清晰阐释“无为”并非消极不为或放弃，而是接纳当下真实体验、不与之盲目挣扎的智慧，这与ACT的“接纳”和“认知解离”理念是契合的。进而，引导学生学习ACT的实用技巧。教学中，教师需着力厘清“无为”与“有为”之间的辩证关系，强调“顺势而为”的主动性，并提炼出简洁、可操作的方法，帮助学生将理念转化为实际应对能力。

3 现有课程的局限性与未来探索方向

尽管将中华优秀传统文化融入心理健康教育的探索已展现出积极潜力，但现有课程实践仍面临一些挑战与局限性。首先，此类课程对教师的综合素养要求较高，既需具备扎实的心理学专业知识，又需对传统文化有相当的理解和认同。但是我们应该看到，在人工智能技术日益发展的当下，教师获取、整合相关知识资源的便捷性已大大提高，这要求教师树立终身学习理念，在课余持续深化专业与文化双修养。 其次，现有尝试可能多为零散的主题活动或课例，缺乏系统性。未来可考虑围绕心理健康教育的核心主题进行系统性的“大单元”教学设计，使文化融合更具层次性和连贯性。同时，应大力加强心理健康教育教师与语文、历史、道德与法治等学科教师的协作，共同开发跨学科主题融合课程，实现育人合力。 最后，课程实施极易陷入单纯的道德说教。关键在于，教师必须深入了解学生的真实生活经验、兴趣点与文化背景，使课程内容“从学生中来”，教学设计能“到学生中去”，以生动、互动、启发的方式激发学生内在兴趣和思考。文化本身是为育人目标服务的，相比于“传道受业”，尊重个体、注重引导、教学相长的“孔子式”陪伴与启发，更显“中国气象”。

参考文献

Harris.(2016).ACT就这么简单：接纳承诺疗法简明实操手册(祝卓宏, 张婍,曹慧,译).机械工业出版社. 教育部.(2012).《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》(教基一〔2012〕15号).中华人民共和国教育部印发. 鲁迅.(2012).伤逝.中国工人出版社. 罗贯中.(1998).三国演义(全二册).人民文学出版社. 罗良&林崇德.(2026).建设中国特色心理学自主知识体系.心理发展与教育,(01),1-8. 许燕.(2020).人格心理学(第2版).北京师范大学出版社. 俞国良.(2013).国家纲要课程教材：心理健康.北京师范大学出版集团；北京师范大学出版社.